Azınlıkça
Şubat 2009
Sayı 44
Bundan bir süre önce, hesap edince aradan tam bir yıl geçtiğini hayretle gördük, Müslüman Çocukları Eğitme Programı’nın 10. yılını doldurması münasebetiyle hazırlanan kollektif yapıt “Çıkarma değil TOPLAMA, bölme değil ÇOĞALTMA” başlıklı kitapta Anna Frangudaki imzalı Eksöz’ü arzettiği önemi yüzünden Türkçeye çevirip Azınlıkça’da yayımlayacağımıza söz vermiştik. Gerçi 550 sayfalık kitabın içeriğini oluşturan Azınlıktaki eğitimle ilgili öbür yazılar daha az önemli değil. Frangudaki’nin yazısını siyasî ve toplumsal eleştiriye ağırlık verilmiş olduğu için seçtik. Yazarın kendisinden daha o zaman bir yıl önce izin almıştık. Çeviriyi yapmak ancak bugüne kısmetmiş. Oldukça büyük olan yazıyı iki bölüme ayırmak zorunda kaldık. İkinci bölümü gelecek sayıda yayımlanacak. Bu arada Yunanca orjinal metni yanyana koymayı yararlı gördük.
Eğitim alanındaki gelişmeler büyük ve önemli. İkinci derece eğitime katılım oranlarındaki iyileşmede ve üçüncü derece eğitime yükseliş örneklerindeki artışta çarpıcı bir hız gözleniyor, bu da iyimser ve hızlı bir olabilirliği müjdeliyor.
Azınlıktan ortaokula giden öğrenci sayısı on beş yıl içinde dörde katlandı (1991-92 öğretim yılında 941 kişi iken 2006-07’de 3.428’e ulaştı). Ortaokula devam etmeme oranı daha 2000 yılında çok yüksek iken (%65), bugün neredeyse yarıya inmiş bulunuyor. Buna karşılık liseye geçiş, önemli ölçüde ve hızla artıyor. Yalnızca son altı yıl içinde lise düzeyinde azınlık öğrenci sayısı iki katından daha çok arttı (2000’de 934 kişiden 2006’da 1996 kişiye çıktı).
Değişiklikler büyük ve özellikle hızlı, ve eğitsel verilerin bu kadar çabuk değişmesi alışılmış bir olay değil. Toplumsal veriler ise genellikle daha yavaş değişir; şimdi Trakya’da olduğu gibi, bölgenin kültürel zenginliğini değerlendirerek, ekonomik kalkınmayı sağlayarak ve yurttaşlar toplumunu kurarak tüm yurttaşların bir arada uyumlu yaşamasının yolunu açacaktır bunlar. Değişiklikler ve gelişmeler önemli ölçüde oldu ve büyük bir süratle kazanıldı.
Yine de açık bir topluma götüren yolun önünde daha çok engeller var. Gelişmeleri durduran eğilimler var, aşılması gereken zorluklar, keşfedilmesi gereken çok çeşitli köprüler var. Ve bütün bunlar çok zor işler, zira birçok engeller ancak ortak çabayla geçilebilecek türden.
Engellerin olabildiğince daha görünür bir hale gelmesi, onların aşılmasına çok yardımcı olacaktır. Bunun başarılması için, sorunların açık diyalog konusu ve farklılıkların fikir çatışması konusu yapılması gerekir. Açık diyalogun yerleşmesi ve işlenmesi, Trakya’da tüm taraflarca yayımlanan paralel monologlardan vazgeçmek gibi büyük bir zorluk içeriyor.
Yerel toplumun gruplara bölünmüşlüğü, onlarca yıl boyunca dışişleri siyaseti parametrelerince dayatılmış bu durum, eski ve yeni tüm sorunlar için paralel ve tek yönlü yorumları inşa etmiş bulunmakta ve her iki tarafça gerçek budur biçimiyle monologlar yayımlanmaktadır; bu gerçek, her bir tarafta kendisiyle ve kendiliğinden haklılığıyla yetinmekte ve tüm olumsuzlukları “ötekilere” yüklemektedir. Toplumlarda her monolog daima statik ve mecburen kısmî olan bir “gerçek” dile getirir. Paralel monologlar var olunca, her biri kendi “gerçeğine” atıfta bulunur ve bunu “öteki tarafın” tam tersi “gerçeği” hiçbir şekilde ırgalamaz. Toplumsal gruplardan her biri kendi “gerçeğinin” arkasında savunmasını örgütlemeye devam ettikçe, bu çatlağa rağmen veya daha doğrusu onun yüzünden, bir çeşit suskunluğu yineleyip dururlar.
Engellerin görünür hale gelmesi için, suskunluğun ortaya çıkarılması gerekir, kaldırılabilmesi için. Suskunluk, Müslüman Çocukları Eğitme Programı -MÇEP’teki çalışma arkadaşlarının, azınlık okullarında görev yapan öğretmenlerle Eylül 1997’de daha ilk temaslarından itibaren karşılaştıkları ilk büyük zorluk oldu. Öğretmenler tarafından karma gruplarda diyalogun ve azınlık ve çoğunluk üyelerinin birlikte tartışmalarının kabulünde karşılaşılan baştaki büyük zorluğu, anlaşmazlık ve çelişkilere ilişkin her konunun istisnasız herkes tarafından suskunlukla örtülmesi olayı izledi. Azınlık ve çoğunluk öğretmenleri arasında bölünmeye yol açan tüm konuları bir suskunluk tabusu örtüyordu ve sorunları kavrama amaçlı ilk çabaları, eğitimcilere yapılan seminerin sorumlusu başarılı bir biçimde “suskunluğun dinlenmesi” diye adlandırdı (Andrusu, Seminer, bu eserde).
Paralelel monologlar gürültülü bir suskunluk üretir ve bu hal, (paralel çizgilerin karşılaşmadığı gibi) monologların karşılaşamayacağının görünmesini engeller. Demek ki, verilerin ve sorunların mecburen tek yönlü olan yorumunu aşacak diyalog şart oluyor; bir sürü “ortak sırları” suskunlukla örtme yoluna başvurarak, nesnel verileri reddederek, tüm sorumluluğu “ötekilere” yükleyerek, her bir monologun kısmî gerçeği yol açmaktadır bu yoruma.
Monologların dayattığı suskunluk, sonunda, fikir çatışmasını engeller, dolayısıyla anlayış ve tavırların her mümkün gelişimini, her muhtemel yeni çözüm üretimini de engeller. Yeni çözümler, ancak fikirlerin çatışması, müzakereler ve sorumluluk üstlenme içinden gelebilir; bunlar da sırasıyla, mutlak surette, kendiliğinden anlaşılan gerçeklerin denetimini ve yurttaşların katılımını gerektirir.
Eğitim konusunda paralel monologlar
Yerel toplumda paralel monologların yerini açık diyalogun alması için, sorun ve veriler üzerindeki suskunluk örtüsünü tanımak gerekmektedir; birbirinin tersi ve tek taraflı iki gerçeğin yayımının devamını sağlamaktadır bu suskunluk örtüsü. Azınlıktaki eğitimle ilgili olarak, suskunluk, iki temel konuyu kapsamaktadır: bir yandan devletin asimilasyoncu niyetini, öbür yandan azınlık lider sınıfından büyük bir bölümün azınlık okulları statüsünü, bilinen yetersizliğine rağmen ve çocuklarının ihtiyaçlarının tersine, savunma eğilimidir.
Devlet mercileri, azınlık okullarının temel sorunlarını sürdüregelen verileri büyük ölçüde muhafaza etmektedirler; öğretim yetersizliğinin ve düşük eğitim kalitesinin sorumluları arasında, yol ağı ve ulaşım yokluğunun neden olduğu izolasyon, Yunanca ve Türkçe öğretmenleri arasında işbirliğinin bulunmaması, değişiklikler karşısındaki umursamazlık -MÇEP’in müdahelelerinin yıllardan beri yerel olaylarda geçici bir parantezmiş gibi karşılanması bunu göstermektedir- ayrıca (azınlık lider sınıfının da sorumluluğuyla) öğrenci sayısı ülkenin hiçbir yerinde bu kadar az olmayan çok sayıda tek sınıflı ve rastgele dağılmış okullar gibi veriler sayılabilir.
Azınlık ilkokulunun düzeltilebilir sorunları var, ayrıca düzenlenişinden kaynaklı iyileştirme kabul etmeyen yapısal sorunları var. Böylece, herkesçe bilinen bir sır, erkek ve kız öğrencilerin, her yerde ve herkes için eğitim geleceğinin belirlendiği bu ilk kademede eğitime devam etmeleri için gerekli temel bilgileri elde edemedikleridir.
Merciler, azınlık anababalarını çocukları için devlet ilkokullarını tercih etmeleri yolunda yıllardır etkilemeye çalışmaktadırlar. Bununla birlikte, azınlık yurttaşlarının büyük bir bölümünde böyle bir tercih olanağı bulunmadığını görmezlikten gelmektedirler (veya sorumluluğunu “ötekilere” atmaktadırlar); zira katışıksız yerleşim yerlerinde devlet ilkokulları yok, yalnızca azınlık okulları var. Aynı zamanda, devlet ilkokulu lehine etkileme çabası, genellikle söylemsiz ve dolaylı yürürütülmekte ve özellikle mevcut bir soruna karşı ilgisizliği de beraberinde taşımaktadır; çünkü azınlık ilkokuluna bakışla, onun tüm olumsuzluklarına rağmen, devlet ilkokulu azınlık çocukları için yabancı dilli ve tek dillidir. Dolayısıyla, bir ikna çabası değil, bir dayatma girişimi söz konusu. Dayatma niyeti başka olaylarda da kendini göstermektedir; örneğin, devlet okulundan azınlık okuluna aktarma yapma yasağı (tersi aktarma ise müsaade edilmekle kalmayıp, isteklendirilmektedir de), anayasaya aykırı bu önlem henüz 1999’da kaldırılmıştır (Askuni, 2006: 163-4).
Çocukları bilgisiz bıraktığı herkesçe bilinen bir okulun tercihinde “ötekilerin” sorumluluğuna ilişkin monolog yerine açık diyalog, anababaların tercihlerini manipule etme girişimlerinin onları etkileme olasılıklarını mayınladığını ortaya çıkaracaktır. Ayrıca, asimilasyoncu niyete karşı anababaların savunma tepkisinin kaçınılmaz olduğunu da ortaya çıkaracaktır; tüm azınlıklar, daima, anababaları belirleyen özellikleri çocuklarının da devam ettirmesini isterler. Dolayısıyla, diyalog, en azından, anababaları etkileme olasılığı üzerinde soru işaretlerine yol açacaktır, onlara “kendilerinin” olarak gördükleri okul karşısında yabancı dilli ve tek dilli ilkokulu seçmeleri önerildiği zaman. Ve bu sorgulama yoluyla, görüşmeye açılan sorunlardan bazıları için belki çözümler, az da olsa yeni olabilirlikler üretilecektir. Diyalog, kısacası, en önemli bir başka şeyi, yani uzun süreli manipülasyon çabalarının boşuna ve daha baştan başarısızlığa mahkum olduğunu ve sonunda anababaların devlet okullarına karşı var olduğu kadarıyla güvenini sarsmaya yaradığını ortaya çıkaracaktır; ve geriye kalan, başarısızlığın sorumluluğunu “ötekilerin” kötü niyetine yüklemek.
Diyalog kolay değil, zira herkesten, özellikle merci temsilcilerinden, monolog yoluyla sorumlulukları kolayca başkasına yüklemek yerine kendi sorumluluklarını kabul etmeyi gerektirmektedir. Yoksa, bir monolog, karşıtı olan öbürünü besleyerek, öbür “gerçekte” olumsuz olarak görüntülenmektedir, hiçbir etki yapmadan ve karşıdaki kesin doğruları sarsmadan. Dolayısıyla, bir monologun yerini açık diyalogun alması konusunda yerel toplumdaki ideolojik kavga, aynı ölçüde tek yönlü ve çıkmaz olan paralel azınlık monologunu da etkileyecektir.
Azınlık ilkokulu, belirsiz ve çelişkili bir hukukî statüye sahip, özel eğitim ile kamusal eğitim arası bir şey (Balciotis ve Çiçelikis, bu eserde), ve şeklen iki dilli olmasına rağmen (Yunanca ve Türkçe öğretir), derslerden yarısının bir dilde, yarısının da öbür dilde yapılması garipliği, sonunda her iki dilin de yetersiz öğrenilmesine ve daha birçok sorunla birlikte tüm derslerde yetersiz hazırlanmaya yol açmaktadır.
Azınlık liderleri, azınlık çocuklarının iyi Yunanca öğrenmesi gerektiğini sık sık yinelerler. Bununla birlikte azınlık ilkokullarındaki müfredat programının Türkçe bölümüne ait eğitimin iyileştirilmesi istemini de düzenli olarak dile getirirler. Ancak azınlık liderlerinin bir kısmı, Yunancayla ilgili olarak, MÇEP’in ikinci safhasından itibaren, müfredat programının Yunanca bölümünün iyileştirilmesi yolundaki büyük çabaları neredeyse hiç değersemeyip, ortaya koyduğu gelişim ve değişiklikleri görmezlikten geliyor. Türkçeyle igili olarak yalnızca iki talep ileri sürüyor: birincisi, Türkçe bilgisi eksik olan SÖPA (Selanik Özel Pedagoji Akademisi) mezunu öğretmenlerin yetersiz eğitim sorununun derhal çözüme kavuşturulması; ikincisi ve sürekli yinleneni ise, yeni azınlık ortaokul ve liselerinin kurulması.
Öğretmenler konusundaki istem, doğru ve haklı bir istemdir. Diktatörlükten bir yıl önce kurulup ta 1969’dan beri çalışan SÖPA’dan mezun olanların eğitimleri kuşkusuz eksiktir; bunun, bu “özel” ve ismen Pedagoji Akademisi’ndeki1 öğrenim süresiyle ve mezunlarından büyük bir bölümünün iki Medreseden çıkışlı olmasıyla kanıtlandığı gibi. Yetersiz Türkçe bilgisi, SÖPA mezunlarından yüksek bir oranın slavofon köylerden gelmekte oluşuna ve öğrenim süresinde Türk dili konusunda eskiden pek az ve bugün az ders saati bulunmasına bağlanmaktadır (Askuni, 2006: 77). “SÖPA konusunda bir şeyler yapılmalı” görüşü genelde kabul görmekte ve neredeyse herkes sorunun ivedili çözüm gerektirdiğini onaylamaktadır. Ayrıca, çeşitli yetkililer, yıllar öncesinden, Eğitim Bakanlığına SÖPA’nın düzeyinin yükseltilmesi veya kapatılması önerilerini sunmuşlardır. MÇEP’teki çalışma arkadaşlarından gruplar, yıllar öncesinden, bu sözde Akademinin kapatılmasını, Pedagoji Bölümlerine kontejanla girişi ve buna paralel olarak Türkoloji Bölümlerinde devam edecek öğrenim yoluyla Türk dili üzerinde uzmanlaşmayı önermişlerdir. Sorunun çözümü için geniş bir görüş birliği bulunmasına rağmen, 1997’den bu yana dört hükümet ve beş Eğitim Bakanı gelip geçmiş, ama SÖPA dosyası, her defasında, hiçbir sonuca varılmadan, yetkililerin çekmecesinde ele alınmak üzere kalmaya devam etmektedir.
Azınlık ortaokul ve liselerinin çoğaltılması istemi, teorik olarak doğru ve haklı bir istemdir. Azınlık okulu ile devlet okulu arasında tercih yapmak ve çocuklarının ne çeşit bir eğitimden geçeceğine karar vermek, azınlık yurttaşlarının hakkıdır. Ancak bu istem, var olan devlet okullarının kapanması gibi akıl almaz bir başka istemle birlikte sunulmaktadır. Türk Öğretmenler Birliği, Millî Eğitim ve Dinler Bakanlığınca 2006’da kurallaştırılmasından sonra, Trakya’daki devlet ortaokullarına Türk dilinin girişine karşı bu yakınlarda çıkardığı kınamasında, yalnızca yeni azınlık ortaokullarının kurulmasını talep etmiyor, aynı zamanda “Lozan Antlaşmasının temel hükümlerine aykırı olarak kurulan Hemetli, Şahin, Gökçepınar, Ilıca ve Dolaphan Ortaokullarının çalışması dursun”2 talebinde de bulunuyor.
Eğitimci temsilcilerince okulların kapanmasını istemek gibi, üstelik bunlarda öğrenci sayısı az değil çok, hiç alışılmadık bu olayın daha kötü bir yanı da var. Dayandığı temel ilkeyi, yani anababaların tercih hakkını ihlal ettiği için, yeni azınlık okullarıyla ilgili istemin meşruluğunu da tamamen ortadan kaldırıyor. Devlet okullarının kapanması, yurttaşların tercih hakkına sahip olmaması demektir.
Paralel ve kapalı monologların yayımından doğan çıkmaz ve onların dayattığı suskunluk, pek bariz olarak kendini göstermektedir. Azınlık anababalarına tercih yapabilme konusunda demokratik hakkın sağlanmasıyla ilgili haklı istemin onaya yol açması nesnel olarak mümkün değil, azınlık liderlerinden bir bölümü anababaların tercih hakkını savunmadıktan, tersine azınlık okulunun zorunlu tercihini istedikten sonra. Paralel otoriter monologlar yerine diyalog, daha önemli bir şeyi daha ortaya çıkaracaktır. Her iki tarafta monologların yurttaşlara dayattığı suskunluk, fikir ve talepler çatışmasını engellemekte ve yurttaşların demokratik haklarını, lider sınıflar arasından hangi bölümün hangi zorlamayı dayatacağına dair otoriter ikileme içine sıkıştırmaktadır.
Ama yalnızca bu değil. 1996’dan itibaren ortaokulu tercih eğilimi, birkaç yıl içinde devlet okulu lehinde kitlesel bir hal aldı (bugün azınlık ortaokullarındaki %25’e karşı %75), devlet okulunun yabancı dilli olmasına rağmen; bu olay, öğrenimi tamamlamakta büyük zorluklarla karşılaşılmasına ve bugün bile okulu terk etme oranlarının yüksek olmasına yol açmaktadır. Değişiklik, kuşkusuz, azınlık ailesinin, çocuklarını ülkesindeki bir yüksek eğitim kurumunda okutmak hedefiyle oluşturduğu yeni stratejiye bağlanmaktadır (Pleksusaki, bu eserde). Yine kuşkusuz, azınlık ailesinin tavrını, yasa önünde eşitlik uygulaması ve çocuklarına ilk kez Yunanistan’daki yüksek öğretim yolunu açan önlemler değiştirdi. Azınlık liderlerinin bir bölümü, bu eğilime, azınlık ailesinin çocuklarının ilerlemesi için tercih ettiği gelişmeler yolunun kapanmasını istiyerek karşılık vermektedir.
Diyalog ve fikir çatışması, çözüm arayışlarında, azınlık okulunun, iki dilde iyi performanslı okula dönüşmesini engelleyen özelliklerini müzakere konusu haline getirecektir. İki dilli eğitimin kendine özgü bir biçimde düzenlenmiş olması, hem Yunancanın hem de Türkçenin iyi öğrenilmesini nesnel olarak engellemektedir. Yunancayla ilgili olarak; MÇEP’in nicelik olarak dev çabasına rağmen öğrenimde iyileşme bir noktadan daha ileriye gidemiyor, okuldaki ders saatleri, yarım dersler, Yunanca öğretmenleri ile Tükçe öğretmenleri arasında işbirliğinin olmaması ve özellikle izolasyon yüzünden. Bu izolasyon ki, çocukların Yunan dilindeki kompozisyonda pek yetersiz kalmasına yol açmaktadır; zira anadillerini yalnızca günlük yaşamları içinde, ailede ve televizyonda değil, aynı zamanda her çeşit iletişimde kullanmaktadırlar. Türkçeyle ilgili olarak; aynı şekilde, Türkçenin de iyi öğrenilmesi, yarım dersler, okuldaki ders saatleri, öğretmenlerin yetersiz bilgileri, iki katigori öğretmenler arasında işbirliğinin olmaması, öğretim metodları yüzünden engellenmektedir. Fakat azınlık liderlerinden çoğunun söyleminde azınlık okuluyla ilgili hiçbir kuşku dile getirilmemektedir ve liderler, azınlık okulunun olduğu gibi muhafaza edilip hiç değişmemesi konusunda diretmektedirler.
Son olarak, çok önemli bir başka olay, azınlık ilkokuluyla ilgili fikir yürütürken, tüm taraflarca bir getto-okul olduğuna dair başlıca olumsuzluğunun anımsatılmasından kaçınılmasıdır. Azınlık çocuklarını çocukluk döneminin belirleyici altı yılı boyunca ayrı bir yere kapatmakta ve genel olarak ayrımı (coğrafİ ve toplumsal ayrımı) ve yabancılaşmayı sivriltmektedir. Azınlık ve çoğunluk çocuklarının birbirleriyle kaynaşmasını, her ikisinin de küçük yaşta yerel “ötekisine” alışmasını, iki yönlü dilsel etkileşimi ve izolasyonun doğurduğu mesafeyi kapatmayı engellemektedir.
Çocukların, yerel toplumdaki bölünmüşlüğün ve marjinalliğin onları içine sıkıştırdığı azınlık gettosundan çıkması çok önemli. Kaynaşma ve etkileşim yoluyla toplumsallaşma, uyumlu bir entegrasyon ve toplumsal yükseliş için şart olan şey. Bu konuya hiçbir taraftan kimse değinmiyor. Çözümler, tabiî, belirgin değil, kolay da değil. Ancak çözümler bulmak için, her iki taraf liderlerinin tek sesliliği ve tüm toplumsal yurttaş gruplarına suskunluğu dayatma ile kendini gösteren iki otoriter monolog yerine, yurttaşların katılımına ve denetimine açık olan uzun süreli ve zorlu diyalog gerekmektedir.
Azınlıkta tehlikeli bir “kim kimdir” oyunu
Azınlık nüfüsu ve onun etnik yapısı ile ilgili resmî ve güvenilir verilerin yokluğu karşısında devletin Avrupaî çağımız açısından akıl almaz ilgisizliği; gelişmeler, yeni eşitlik politikası ve onun olabilirlikleri ile büyük bir çelişki oluşturmaktadır. Bu yokluk, uzun yıllardan beri nüfus sayımlarında artık Yunan yurttaşlarının din ve dillerinin kaydedilmemekte oluşu yüzündendir. Bu verileri içeren son sayım 1951 tarihlidir. Aradan yarım yüz yıl geçmiş bulunuyor.
Azınlık nüfusunun bilinmeyen sayısı
Resmî verilerin bulunmamasına rağmen, yazar ve gazeteciler, her biri, sayı ve oran olarak her aklına geleni hiç çekinmeden açıklayıp duruyor, her defasında kaynak göstermeden. Bu nedenle, nüfusun miktarı konusunda birbiriyle çatışan bir sürü kanıtsız doğrular var. Ayrıca, nüfus verilerini açıklayanlardan her biri, kendikilerinin, başkalarının yayımladığı benzeri verilerden nasıl ve neden farklı olduğunu ne gerekçelemeye çalışıyor ne de buna kendini mecbur hissediyor. Böylece, azınlık nüfusuyla ilgili yayımlanmış tüm keyfî verileri özetlemeye kalktığımızda, yayından yayına 125 bin ile 105 bin arasında değişen sayılarda, on binlerce kişilik farklar saptıyoruz.
Azınlık temsilcileri ve Trakya azınlık basını ise değişik veriler açıklıyor; bunlar da aynı şekilde kanıtsız ve birbirinden farklı, azınlığın bazen 120.000 kişi, bazen de (kimi kez aynı gazetede ve aynı yılın bir başka sayısında) 170.000 olduğunu yazıyorlar. Azınlık gazetesi İleri, azınlık nüfüsunun sayılarıyla ilgili yapılan “tacirliği” eleştirmiştir (Akgönül, 1999: 157). Gümülcine’deki bir azınlık gazetesinin yayımcısı, bir büyük Türk gazetesinde bu yakınlarda çıkan röportajında, Trakya’da azınlık nüfusunu 150.000 olarak “hesap ettiğini” açıklamıştır.3
Etnik yapı konusunda rakip “gerçekler”
Azınlık nüfusunun etnik yapısı konusunda, genel sayılardan daha duyarlı bir konudur bu, aynı şeyler geçerli. Resmî veriler bulunmamasına rağmen, azınlık grupları ve onların oranlarıyla ilgili olarak kesin sayılar yayımlanmakta, ve bu arada kaynak gösterilmemekte ve bir yayından öbürüne sayılar arasındaki farklarla kimse ilgilenmemektedir. Azınlığın üç gruptan oluştuğu yazılmaktadır, “Türk kökenliler”, Pomaklar ve Çingeneler. “Türk kökenliler”, azınlık bütününün %70’inden 40’ına dek, Pomaklar %40’ından 20’sine dek ve Çigeneler %24’ünden 10’una dek oranını oluşturuyor olarak gösterilmektedir.
Münferit yazarlar ve Basından daha resmî nitelikli iki kaynak mevcut, ancak onlarda da tıpkısı büyük sorunlar var. Birincisi, 2001 tarihinde BM’e sunulan Yunanistan Raporu, “1991 nüfus sayımına göre, Trakya Müslüman Azınlığı, bölgedeki 338.000 kişilik toplam nüfus içinde, yaklaşık olarak 98.000 kişiden oluşmaktadır” diye yazmaktadır; etnik yapısına gelince, 49.000’i “Türk kökenli” (%50), 34.300’ü Pomak (%35) ve 14.700’ü Çingene (%15).4 İkincisi, Irkçılık ve Yabancı Düşmanlığı için Avrupa Danışma Merkezi’nin 2004 yılı Raporundaki Yunan verileri; burada, Yunanistan’daki Müslümanların Trakya’da 85.000 kişi, etnik yapısından söz edilmeksizin, ve ülkenin öbür bölgelerinde 15.000 kişi olduğu yazılmaktadır.5
Bu iki resmî rapordan birincisi, 1991 sayımına yadırganacak bir gönderme içermektedir, oysa bu sayım din ve dil verilerini kapsamamıştır; ayrıca, bir hükümet raporu için “yaklaşık” nüfus verilerinden söz etmek gibi büyük bir gariplik içermektedir.6 Dahası, birbirleriyle eşzamanlı bu iki resmî metin aralarında büyük farklılık göstermektedir; birincisi Trakya’da azınlığın “yaklaşık olarak 98.000 kişiden oluştuğunu” yazmakta, ikincisi ise Trakya’daki aynı nüfus için “85.000 kişidir” diye yazmaktadır, 13.000 kişilik bir fark!
Etnik yapıyla ilgili olarak, azınlık lider sınıfı ve Basınının büyük bir bölümü, bu konuda Türkiye’nin dış politikasını izlemektedir. Bu politikayı, bir Türk yazarın 1993’teki kitabının başlığı kesin bir biçimde özetlemektedir: Balkanlar’daki Pomak Türkleri: Tarih ve sosyokültürel yapı.7 Başka etnik gruplara her atıf, “azınlığı bölmek” olarak adlandırılmakta ve bu politikanın temsilcileri yalnızca Türklerin varlığını kabul etmektedir (tüm Balkanlar’da).
Bir tarafın nüfus miktarı konusunda Pomakları azınlık nüfusunun %20’sinden %40’ına dek değişen, birbiriyle çatışmalı bilgilerle ortaya çıkarmasını, öbür tarafın onların varlığını reddetmesi izlemektedir. Yerel azınlık Basınında bu yakınlardaki yayınlar, Pomaklardan “azınlığı bölmeyi amaçlayarak” ileri sürülen “hayalî etnik kimlik”, “uyduruk ve hayalî dil” gibi ifadelerle söz etmektedir8.
Pomakların başkalarınca belirlenmesine yol açan çatışma, 1990’lı yıllardan itibaren yerel toplumda bir çeşit şiddet kazandı ve Yunan tarafından onları boğucu bir kucaklama şekline dönüştü. Yerel çoğunluk toplumunda genelde kabul edilen bir görüşe göre, Yunan devleti tarihî nedenlerle Pomakların Türkleşmesine göz yumdu, bu bir “millî hata” idi, şimdi onu “düzeltme” zamanı geldi. Böylece, bu otoriter ve beceriksiz9 Pomak yanlısı politika, insan haklarını ve tüm özgürlükleri savunan yurttaş gruplarında bile onay buluyor.
Bu olaydaki müthiş yanlış sanıyı açık diyalog konusu yapmak son derece gerekli; zira paralel monologlar, suskunluğu dayattığından başka, sağgörüyü de ortadan kaldırıyor. Bir insan grubunun etnik kimliğinin veya herhangi bir başka kimliğinin başkasınca belirlenmesi, demokrasi ve uluslararası hukuk kurallarına aykırıdır.10 Ve tabiî, kurumsal güvence altına alınmış ilkeleri çiğnemek, onları “ötekiler” de çiğniyor iddiasıyla asla gerekçelenemez. Son olarak, Pomak yanlısı politikanın, Pomak dostluğu boyutundan ayrı niyetlerle yürütüldüğü o kadar açık ki, belirli sayıda kişiyi ikna etme olasılığı bulunsaydı bile, güttüğü amaç doğrudan belli olduğu için, bu hal onu daha baştan başarısızlığa mahkum ediyor.
Bu diyalog, azınlık toplumunda benzeri bir diyaloga yol açacak ve azınlıkta Slavca konuşan grupların bulunduğunu bile reddetmeye kalkmanın veya ses etmeyerek bu görüşe katılmanın, azınlık halkı için çok zararlı olduğunu ortaya çıkaracaktır. Reddetmek, her şeyden önce, lider sınıfın, azınlık üyelerinin Türk kimliğine olan güveninin düşük olduğunu göstermektedir, bu kimliğin sayısal üstünlüğüne rağmen. Özellikle genç kuşaklar tarafından, ve daha çok, kendi Türk kimliklerinin örtbas edilmesini küçük düşürücü bir boyun eğme gibi gördükleri için onu öne çıkaran kişiler tarafından bu olayın diyalog konusu yapılması çok önemli.
Aynı şekilde, çoğunluk tarafınca azınlık Çingenelerine, onların özgünlüğüne, diline ve daha başka hallerine sık sık yapılmakta olan atıf ile buna paralel olarak ve daha beceriksizce Rom kimliğini11 ortaya çıkarma çabaları arasındaki çelişki de çok büyük; zira yerel kurumların bu Romlar veya sözde Romlar, çünkü bu insan grubunun büyük çoğunluğu Çingene veya Rom tanımını ve eşanlamlı diğer tanımları kabul etmemektedir, karşısındaki ilgisizliği mutlak ve adeta haykırıyor. Kanalizasyon ve içme su tesisatı bulunmayan, kentlerin çevresinde ulaşımdan bile yoksun, okuma-yazma bilmeyenlerin oranı en yüksek, 6-15 yaşları arasında okula gitmeyen çocuklarının oranı en yüksek olan yerleşim bölgelerindeki ekstrem yaşam ve sağlık koşulları karşısında kültürel özelliklere atıfta bulunmak, maytap oynamaya benziyor.
Öbür yandan, Romları veya sözde Romları “farklı” oldukları için, yabancı ve “aşağı” oldukları için dışlayan azınlık içi tasnif, tüm Yunan toplumunda egemen olan genel ve geniş değersemezlikten kuşkusuz çok daha ağır bir kimlik yarası oluşturmaktadır.
Gelecek sayıda yazının II. ve son bölümü yayımlanacak.
Dipnotlar:
1. “SÖPA, teorik olarak yüksek öğretime ait olmasına rağmen, buna göre -bugün kaldırılmış olan- Pedagoji Akademilerine tekabül etmektedir, birçok bakımdan kendine özgü ve indirgenmiş bir okuldur. Öğrenim süresi iki yıldır veya (beş yıllık medreseden mezun olmuş, altı yıllık gimnasyumun 5. sınıfını veya lisenin 2. sınıfını bitirmiş öğrenciler için bir hazırlık sınıfının eklenmesiyle)” üç yıl (Askuni, 2006: 76).
Çevirmenin notu: Bugün kaldırılmış olan Pedagoji Akademileri, tahsil süresi üç yıl olan yüksek okul düzeyinde ilkokul öğretmeni yetiştiren öğretmen okulları idi. Bugün ilkokul öğretmenleri, üniversitelerin tahsil süresi dört yıl olan Pedagoji Bölümü (fakültesi) mezunlarıdır.
2. Batı Trakya Türk Öğretmenler Birliği’nin “kınaması, 22.08.2006. Azınlık basınında, örneğin 30.8.2006 tarihli Gündem’de, yayımlandı.
3. “Trakya Türklerini 150.000 olarak hesap ediyoruz.”, Gümülcine Gündem gazetesi yayımcısı Hülya Emin’in Türk gazetesi Zaman’da çıkan röportajından, 26.2.2007.
4. International Convention on the Elimination of all Forms of Racial Discrimination (Her çeşit ırk ayrımını ortadan kaldırmak konusunda Uluslararası Sözleşme’nin 9. maddesi uyarınca Yunanistan’ın BM’ye sunduğu rapor), CERD/C/363/Add/4/Rev.1, 16 Mayıs 2001, s. 7.
5. European Monitoring Center on Racism and Xenophobia, Annual Report 2003-2004, part 2, Racism and Xenophobia in the EU Member States, trends, developments and good practice, s. 142.
6. Bu “yaklaşık olarak”tan başka, “Türk kökenliler” için yuvarlak 49.000 sayısı ile Pomak ve Çingeneler için daha kesin 34.300 ve 14.700 sayıları arasındaki simmetrisizlik pek garip; öbür yandan, “Türk kökenlilerin” 49.000 sayısı ile Pomak ve Çingenelerin toplamı olan tam 49.000 sayısı arasındaki simmetri ise neredeyse çarpıcı.
7. H. Çavuşoğlu, Köksav yayınları, Ankara, 1993, Akgönül değinmektedir, 1999.
8. Örneğin, Gümülcine gayriresmî ve seçilmiş Müftüsü İbrahim Şerif, 7 Nisan 2006 tarihli Gündem’de yayımlanan söyleminde, “uyduruk ve hayalî dilden” söz etmekte ve yalnızca “çeşitli Türk boyları” bulunduğu yargısını dile getirmektedir. Ayrıca, 28 Nisan tarihli aynı gazetede Batı Trakya Azınlığı Danışma Kurulunun, aynı şekilde, “azınlığı bölmeyi” amaçlayan “hayalî lehçe” ve “hayalî ulusal kimlik yaratma” çabasından söz eden bir kınaması yayımlanmaktadır. Son olarak, İskeçe gazetesi Millet’te 28 Nisan 2006 tarihinde benzer içerikli bir makale yayımlanmakta ve bu makale şöyle son bulmaktadır: “Özetleyecek olursak, eğer bugün bazıları Pomak konusundan yararlanıp çıkar sağlıyorsa, en büyük suçlular bizim içimizden olan bazı kişilerdir. Dolayısıyla Pomak sorununun son bulması için önce bu kişilerin toplumumuzdan dışlanması gerekir”.
9. Beceriksizlik şu olaylarla özetlenebilir: Filoloji konularında en yetkisiz kurum olan ordunun Pomakça-Yunanca Sözlük redaksiyonunda, ayrıca Trakya’da bir Pomakça gazetenin ve Pomak masallarının yayımlanmasında yer alması, Pomak dilinin Bulgarcayla ilişkisini görmezlikten gelerek Pomak özgünlüğüne methiyeler yağdıran çağı geçmiş bir ulusalcılık ideolojisine sahip özel kişilerin ve Trakya eteryalarının müdahelesi, ve daha başka olaylar.
10. Uluslararası hukuk ve hukukdışı başkasınca belirlenme için, bkz Sitaropoulos, 2004.
11. Beceriksizlik için, bkz Trumbeta, 2001; Mavromatis, 2005.
Şubat 2009
Sayı 44
Trakya değişiyor: Olabilirlikler ve engeller konusunda ek yorum
Anna Frangudaki
Makaleyi Azınlıkça'da yayımlanan şekliyle PDF formatında okumak için TUŞLAYINIZ
Anna Frangudaki
Makaleyi Azınlıkça'da yayımlanan şekliyle PDF formatında okumak için TUŞLAYINIZ
Bundan bir süre önce, hesap edince aradan tam bir yıl geçtiğini hayretle gördük, Müslüman Çocukları Eğitme Programı’nın 10. yılını doldurması münasebetiyle hazırlanan kollektif yapıt “Çıkarma değil TOPLAMA, bölme değil ÇOĞALTMA” başlıklı kitapta Anna Frangudaki imzalı Eksöz’ü arzettiği önemi yüzünden Türkçeye çevirip Azınlıkça’da yayımlayacağımıza söz vermiştik. Gerçi 550 sayfalık kitabın içeriğini oluşturan Azınlıktaki eğitimle ilgili öbür yazılar daha az önemli değil. Frangudaki’nin yazısını siyasî ve toplumsal eleştiriye ağırlık verilmiş olduğu için seçtik. Yazarın kendisinden daha o zaman bir yıl önce izin almıştık. Çeviriyi yapmak ancak bugüne kısmetmiş. Oldukça büyük olan yazıyı iki bölüme ayırmak zorunda kaldık. İkinci bölümü gelecek sayıda yayımlanacak. Bu arada Yunanca orjinal metni yanyana koymayı yararlı gördük.
I
1997’den beri her şeyin aşılmazcasına zor göründüğü Trakya’da büyük ve önemli gelişmeler var; hem genel toplumsal gelişmeler var, hem de özellikle eğitimde gelişmeler var. Azınlık üyesi yurttaşlara yasa önünde eşitliğin ve demokrasi kurallarının ugulanışının sonucu olan genel gelişmeleri bu kadar kısa süre içinde tarif etmek zor, onların değerlendirmesini yapmak ise daha zor. Herhalükarda bunlar gayet bariz şeyler ve yerel toplumun üyelerince bizzat yaşanıyor. Hiç olmazsa şeklî eşit haklar konusunda egemen anlayışlar değişmiş bulunuyor. Bununla birlikte, uzun süreli bir eşitsizlik ve marjinallik geçmişini düzeltmek için 1990’dan beri hükümetlerin verdikleri kademeli ve sürekli uğraş, genç kuşaklar için ortak ve daha iyi bir avrupaî geleceğin yolunu açıyor.Eğitim alanındaki gelişmeler büyük ve önemli. İkinci derece eğitime katılım oranlarındaki iyileşmede ve üçüncü derece eğitime yükseliş örneklerindeki artışta çarpıcı bir hız gözleniyor, bu da iyimser ve hızlı bir olabilirliği müjdeliyor.
Azınlıktan ortaokula giden öğrenci sayısı on beş yıl içinde dörde katlandı (1991-92 öğretim yılında 941 kişi iken 2006-07’de 3.428’e ulaştı). Ortaokula devam etmeme oranı daha 2000 yılında çok yüksek iken (%65), bugün neredeyse yarıya inmiş bulunuyor. Buna karşılık liseye geçiş, önemli ölçüde ve hızla artıyor. Yalnızca son altı yıl içinde lise düzeyinde azınlık öğrenci sayısı iki katından daha çok arttı (2000’de 934 kişiden 2006’da 1996 kişiye çıktı).
Değişiklikler büyük ve özellikle hızlı, ve eğitsel verilerin bu kadar çabuk değişmesi alışılmış bir olay değil. Toplumsal veriler ise genellikle daha yavaş değişir; şimdi Trakya’da olduğu gibi, bölgenin kültürel zenginliğini değerlendirerek, ekonomik kalkınmayı sağlayarak ve yurttaşlar toplumunu kurarak tüm yurttaşların bir arada uyumlu yaşamasının yolunu açacaktır bunlar. Değişiklikler ve gelişmeler önemli ölçüde oldu ve büyük bir süratle kazanıldı.
Yine de açık bir topluma götüren yolun önünde daha çok engeller var. Gelişmeleri durduran eğilimler var, aşılması gereken zorluklar, keşfedilmesi gereken çok çeşitli köprüler var. Ve bütün bunlar çok zor işler, zira birçok engeller ancak ortak çabayla geçilebilecek türden.
Engellerin olabildiğince daha görünür bir hale gelmesi, onların aşılmasına çok yardımcı olacaktır. Bunun başarılması için, sorunların açık diyalog konusu ve farklılıkların fikir çatışması konusu yapılması gerekir. Açık diyalogun yerleşmesi ve işlenmesi, Trakya’da tüm taraflarca yayımlanan paralel monologlardan vazgeçmek gibi büyük bir zorluk içeriyor.
Yerel toplumun gruplara bölünmüşlüğü, onlarca yıl boyunca dışişleri siyaseti parametrelerince dayatılmış bu durum, eski ve yeni tüm sorunlar için paralel ve tek yönlü yorumları inşa etmiş bulunmakta ve her iki tarafça gerçek budur biçimiyle monologlar yayımlanmaktadır; bu gerçek, her bir tarafta kendisiyle ve kendiliğinden haklılığıyla yetinmekte ve tüm olumsuzlukları “ötekilere” yüklemektedir. Toplumlarda her monolog daima statik ve mecburen kısmî olan bir “gerçek” dile getirir. Paralel monologlar var olunca, her biri kendi “gerçeğine” atıfta bulunur ve bunu “öteki tarafın” tam tersi “gerçeği” hiçbir şekilde ırgalamaz. Toplumsal gruplardan her biri kendi “gerçeğinin” arkasında savunmasını örgütlemeye devam ettikçe, bu çatlağa rağmen veya daha doğrusu onun yüzünden, bir çeşit suskunluğu yineleyip dururlar.
Engellerin görünür hale gelmesi için, suskunluğun ortaya çıkarılması gerekir, kaldırılabilmesi için. Suskunluk, Müslüman Çocukları Eğitme Programı -MÇEP’teki çalışma arkadaşlarının, azınlık okullarında görev yapan öğretmenlerle Eylül 1997’de daha ilk temaslarından itibaren karşılaştıkları ilk büyük zorluk oldu. Öğretmenler tarafından karma gruplarda diyalogun ve azınlık ve çoğunluk üyelerinin birlikte tartışmalarının kabulünde karşılaşılan baştaki büyük zorluğu, anlaşmazlık ve çelişkilere ilişkin her konunun istisnasız herkes tarafından suskunlukla örtülmesi olayı izledi. Azınlık ve çoğunluk öğretmenleri arasında bölünmeye yol açan tüm konuları bir suskunluk tabusu örtüyordu ve sorunları kavrama amaçlı ilk çabaları, eğitimcilere yapılan seminerin sorumlusu başarılı bir biçimde “suskunluğun dinlenmesi” diye adlandırdı (Andrusu, Seminer, bu eserde).
Paralelel monologlar gürültülü bir suskunluk üretir ve bu hal, (paralel çizgilerin karşılaşmadığı gibi) monologların karşılaşamayacağının görünmesini engeller. Demek ki, verilerin ve sorunların mecburen tek yönlü olan yorumunu aşacak diyalog şart oluyor; bir sürü “ortak sırları” suskunlukla örtme yoluna başvurarak, nesnel verileri reddederek, tüm sorumluluğu “ötekilere” yükleyerek, her bir monologun kısmî gerçeği yol açmaktadır bu yoruma.
Monologların dayattığı suskunluk, sonunda, fikir çatışmasını engeller, dolayısıyla anlayış ve tavırların her mümkün gelişimini, her muhtemel yeni çözüm üretimini de engeller. Yeni çözümler, ancak fikirlerin çatışması, müzakereler ve sorumluluk üstlenme içinden gelebilir; bunlar da sırasıyla, mutlak surette, kendiliğinden anlaşılan gerçeklerin denetimini ve yurttaşların katılımını gerektirir.
Eğitim konusunda paralel monologlar
Yerel toplumda paralel monologların yerini açık diyalogun alması için, sorun ve veriler üzerindeki suskunluk örtüsünü tanımak gerekmektedir; birbirinin tersi ve tek taraflı iki gerçeğin yayımının devamını sağlamaktadır bu suskunluk örtüsü. Azınlıktaki eğitimle ilgili olarak, suskunluk, iki temel konuyu kapsamaktadır: bir yandan devletin asimilasyoncu niyetini, öbür yandan azınlık lider sınıfından büyük bir bölümün azınlık okulları statüsünü, bilinen yetersizliğine rağmen ve çocuklarının ihtiyaçlarının tersine, savunma eğilimidir.
Devlet mercileri, azınlık okullarının temel sorunlarını sürdüregelen verileri büyük ölçüde muhafaza etmektedirler; öğretim yetersizliğinin ve düşük eğitim kalitesinin sorumluları arasında, yol ağı ve ulaşım yokluğunun neden olduğu izolasyon, Yunanca ve Türkçe öğretmenleri arasında işbirliğinin bulunmaması, değişiklikler karşısındaki umursamazlık -MÇEP’in müdahelelerinin yıllardan beri yerel olaylarda geçici bir parantezmiş gibi karşılanması bunu göstermektedir- ayrıca (azınlık lider sınıfının da sorumluluğuyla) öğrenci sayısı ülkenin hiçbir yerinde bu kadar az olmayan çok sayıda tek sınıflı ve rastgele dağılmış okullar gibi veriler sayılabilir.
Azınlık ilkokulunun düzeltilebilir sorunları var, ayrıca düzenlenişinden kaynaklı iyileştirme kabul etmeyen yapısal sorunları var. Böylece, herkesçe bilinen bir sır, erkek ve kız öğrencilerin, her yerde ve herkes için eğitim geleceğinin belirlendiği bu ilk kademede eğitime devam etmeleri için gerekli temel bilgileri elde edemedikleridir.
Merciler, azınlık anababalarını çocukları için devlet ilkokullarını tercih etmeleri yolunda yıllardır etkilemeye çalışmaktadırlar. Bununla birlikte, azınlık yurttaşlarının büyük bir bölümünde böyle bir tercih olanağı bulunmadığını görmezlikten gelmektedirler (veya sorumluluğunu “ötekilere” atmaktadırlar); zira katışıksız yerleşim yerlerinde devlet ilkokulları yok, yalnızca azınlık okulları var. Aynı zamanda, devlet ilkokulu lehine etkileme çabası, genellikle söylemsiz ve dolaylı yürürütülmekte ve özellikle mevcut bir soruna karşı ilgisizliği de beraberinde taşımaktadır; çünkü azınlık ilkokuluna bakışla, onun tüm olumsuzluklarına rağmen, devlet ilkokulu azınlık çocukları için yabancı dilli ve tek dillidir. Dolayısıyla, bir ikna çabası değil, bir dayatma girişimi söz konusu. Dayatma niyeti başka olaylarda da kendini göstermektedir; örneğin, devlet okulundan azınlık okuluna aktarma yapma yasağı (tersi aktarma ise müsaade edilmekle kalmayıp, isteklendirilmektedir de), anayasaya aykırı bu önlem henüz 1999’da kaldırılmıştır (Askuni, 2006: 163-4).
Çocukları bilgisiz bıraktığı herkesçe bilinen bir okulun tercihinde “ötekilerin” sorumluluğuna ilişkin monolog yerine açık diyalog, anababaların tercihlerini manipule etme girişimlerinin onları etkileme olasılıklarını mayınladığını ortaya çıkaracaktır. Ayrıca, asimilasyoncu niyete karşı anababaların savunma tepkisinin kaçınılmaz olduğunu da ortaya çıkaracaktır; tüm azınlıklar, daima, anababaları belirleyen özellikleri çocuklarının da devam ettirmesini isterler. Dolayısıyla, diyalog, en azından, anababaları etkileme olasılığı üzerinde soru işaretlerine yol açacaktır, onlara “kendilerinin” olarak gördükleri okul karşısında yabancı dilli ve tek dilli ilkokulu seçmeleri önerildiği zaman. Ve bu sorgulama yoluyla, görüşmeye açılan sorunlardan bazıları için belki çözümler, az da olsa yeni olabilirlikler üretilecektir. Diyalog, kısacası, en önemli bir başka şeyi, yani uzun süreli manipülasyon çabalarının boşuna ve daha baştan başarısızlığa mahkum olduğunu ve sonunda anababaların devlet okullarına karşı var olduğu kadarıyla güvenini sarsmaya yaradığını ortaya çıkaracaktır; ve geriye kalan, başarısızlığın sorumluluğunu “ötekilerin” kötü niyetine yüklemek.
Diyalog kolay değil, zira herkesten, özellikle merci temsilcilerinden, monolog yoluyla sorumlulukları kolayca başkasına yüklemek yerine kendi sorumluluklarını kabul etmeyi gerektirmektedir. Yoksa, bir monolog, karşıtı olan öbürünü besleyerek, öbür “gerçekte” olumsuz olarak görüntülenmektedir, hiçbir etki yapmadan ve karşıdaki kesin doğruları sarsmadan. Dolayısıyla, bir monologun yerini açık diyalogun alması konusunda yerel toplumdaki ideolojik kavga, aynı ölçüde tek yönlü ve çıkmaz olan paralel azınlık monologunu da etkileyecektir.
Azınlık ilkokulu, belirsiz ve çelişkili bir hukukî statüye sahip, özel eğitim ile kamusal eğitim arası bir şey (Balciotis ve Çiçelikis, bu eserde), ve şeklen iki dilli olmasına rağmen (Yunanca ve Türkçe öğretir), derslerden yarısının bir dilde, yarısının da öbür dilde yapılması garipliği, sonunda her iki dilin de yetersiz öğrenilmesine ve daha birçok sorunla birlikte tüm derslerde yetersiz hazırlanmaya yol açmaktadır.
Azınlık liderleri, azınlık çocuklarının iyi Yunanca öğrenmesi gerektiğini sık sık yinelerler. Bununla birlikte azınlık ilkokullarındaki müfredat programının Türkçe bölümüne ait eğitimin iyileştirilmesi istemini de düzenli olarak dile getirirler. Ancak azınlık liderlerinin bir kısmı, Yunancayla ilgili olarak, MÇEP’in ikinci safhasından itibaren, müfredat programının Yunanca bölümünün iyileştirilmesi yolundaki büyük çabaları neredeyse hiç değersemeyip, ortaya koyduğu gelişim ve değişiklikleri görmezlikten geliyor. Türkçeyle igili olarak yalnızca iki talep ileri sürüyor: birincisi, Türkçe bilgisi eksik olan SÖPA (Selanik Özel Pedagoji Akademisi) mezunu öğretmenlerin yetersiz eğitim sorununun derhal çözüme kavuşturulması; ikincisi ve sürekli yinleneni ise, yeni azınlık ortaokul ve liselerinin kurulması.
Öğretmenler konusundaki istem, doğru ve haklı bir istemdir. Diktatörlükten bir yıl önce kurulup ta 1969’dan beri çalışan SÖPA’dan mezun olanların eğitimleri kuşkusuz eksiktir; bunun, bu “özel” ve ismen Pedagoji Akademisi’ndeki1 öğrenim süresiyle ve mezunlarından büyük bir bölümünün iki Medreseden çıkışlı olmasıyla kanıtlandığı gibi. Yetersiz Türkçe bilgisi, SÖPA mezunlarından yüksek bir oranın slavofon köylerden gelmekte oluşuna ve öğrenim süresinde Türk dili konusunda eskiden pek az ve bugün az ders saati bulunmasına bağlanmaktadır (Askuni, 2006: 77). “SÖPA konusunda bir şeyler yapılmalı” görüşü genelde kabul görmekte ve neredeyse herkes sorunun ivedili çözüm gerektirdiğini onaylamaktadır. Ayrıca, çeşitli yetkililer, yıllar öncesinden, Eğitim Bakanlığına SÖPA’nın düzeyinin yükseltilmesi veya kapatılması önerilerini sunmuşlardır. MÇEP’teki çalışma arkadaşlarından gruplar, yıllar öncesinden, bu sözde Akademinin kapatılmasını, Pedagoji Bölümlerine kontejanla girişi ve buna paralel olarak Türkoloji Bölümlerinde devam edecek öğrenim yoluyla Türk dili üzerinde uzmanlaşmayı önermişlerdir. Sorunun çözümü için geniş bir görüş birliği bulunmasına rağmen, 1997’den bu yana dört hükümet ve beş Eğitim Bakanı gelip geçmiş, ama SÖPA dosyası, her defasında, hiçbir sonuca varılmadan, yetkililerin çekmecesinde ele alınmak üzere kalmaya devam etmektedir.
Azınlık ortaokul ve liselerinin çoğaltılması istemi, teorik olarak doğru ve haklı bir istemdir. Azınlık okulu ile devlet okulu arasında tercih yapmak ve çocuklarının ne çeşit bir eğitimden geçeceğine karar vermek, azınlık yurttaşlarının hakkıdır. Ancak bu istem, var olan devlet okullarının kapanması gibi akıl almaz bir başka istemle birlikte sunulmaktadır. Türk Öğretmenler Birliği, Millî Eğitim ve Dinler Bakanlığınca 2006’da kurallaştırılmasından sonra, Trakya’daki devlet ortaokullarına Türk dilinin girişine karşı bu yakınlarda çıkardığı kınamasında, yalnızca yeni azınlık ortaokullarının kurulmasını talep etmiyor, aynı zamanda “Lozan Antlaşmasının temel hükümlerine aykırı olarak kurulan Hemetli, Şahin, Gökçepınar, Ilıca ve Dolaphan Ortaokullarının çalışması dursun”2 talebinde de bulunuyor.
Eğitimci temsilcilerince okulların kapanmasını istemek gibi, üstelik bunlarda öğrenci sayısı az değil çok, hiç alışılmadık bu olayın daha kötü bir yanı da var. Dayandığı temel ilkeyi, yani anababaların tercih hakkını ihlal ettiği için, yeni azınlık okullarıyla ilgili istemin meşruluğunu da tamamen ortadan kaldırıyor. Devlet okullarının kapanması, yurttaşların tercih hakkına sahip olmaması demektir.
Paralel ve kapalı monologların yayımından doğan çıkmaz ve onların dayattığı suskunluk, pek bariz olarak kendini göstermektedir. Azınlık anababalarına tercih yapabilme konusunda demokratik hakkın sağlanmasıyla ilgili haklı istemin onaya yol açması nesnel olarak mümkün değil, azınlık liderlerinden bir bölümü anababaların tercih hakkını savunmadıktan, tersine azınlık okulunun zorunlu tercihini istedikten sonra. Paralel otoriter monologlar yerine diyalog, daha önemli bir şeyi daha ortaya çıkaracaktır. Her iki tarafta monologların yurttaşlara dayattığı suskunluk, fikir ve talepler çatışmasını engellemekte ve yurttaşların demokratik haklarını, lider sınıflar arasından hangi bölümün hangi zorlamayı dayatacağına dair otoriter ikileme içine sıkıştırmaktadır.
Ama yalnızca bu değil. 1996’dan itibaren ortaokulu tercih eğilimi, birkaç yıl içinde devlet okulu lehinde kitlesel bir hal aldı (bugün azınlık ortaokullarındaki %25’e karşı %75), devlet okulunun yabancı dilli olmasına rağmen; bu olay, öğrenimi tamamlamakta büyük zorluklarla karşılaşılmasına ve bugün bile okulu terk etme oranlarının yüksek olmasına yol açmaktadır. Değişiklik, kuşkusuz, azınlık ailesinin, çocuklarını ülkesindeki bir yüksek eğitim kurumunda okutmak hedefiyle oluşturduğu yeni stratejiye bağlanmaktadır (Pleksusaki, bu eserde). Yine kuşkusuz, azınlık ailesinin tavrını, yasa önünde eşitlik uygulaması ve çocuklarına ilk kez Yunanistan’daki yüksek öğretim yolunu açan önlemler değiştirdi. Azınlık liderlerinin bir bölümü, bu eğilime, azınlık ailesinin çocuklarının ilerlemesi için tercih ettiği gelişmeler yolunun kapanmasını istiyerek karşılık vermektedir.
Diyalog ve fikir çatışması, çözüm arayışlarında, azınlık okulunun, iki dilde iyi performanslı okula dönüşmesini engelleyen özelliklerini müzakere konusu haline getirecektir. İki dilli eğitimin kendine özgü bir biçimde düzenlenmiş olması, hem Yunancanın hem de Türkçenin iyi öğrenilmesini nesnel olarak engellemektedir. Yunancayla ilgili olarak; MÇEP’in nicelik olarak dev çabasına rağmen öğrenimde iyileşme bir noktadan daha ileriye gidemiyor, okuldaki ders saatleri, yarım dersler, Yunanca öğretmenleri ile Tükçe öğretmenleri arasında işbirliğinin olmaması ve özellikle izolasyon yüzünden. Bu izolasyon ki, çocukların Yunan dilindeki kompozisyonda pek yetersiz kalmasına yol açmaktadır; zira anadillerini yalnızca günlük yaşamları içinde, ailede ve televizyonda değil, aynı zamanda her çeşit iletişimde kullanmaktadırlar. Türkçeyle ilgili olarak; aynı şekilde, Türkçenin de iyi öğrenilmesi, yarım dersler, okuldaki ders saatleri, öğretmenlerin yetersiz bilgileri, iki katigori öğretmenler arasında işbirliğinin olmaması, öğretim metodları yüzünden engellenmektedir. Fakat azınlık liderlerinden çoğunun söyleminde azınlık okuluyla ilgili hiçbir kuşku dile getirilmemektedir ve liderler, azınlık okulunun olduğu gibi muhafaza edilip hiç değişmemesi konusunda diretmektedirler.
Son olarak, çok önemli bir başka olay, azınlık ilkokuluyla ilgili fikir yürütürken, tüm taraflarca bir getto-okul olduğuna dair başlıca olumsuzluğunun anımsatılmasından kaçınılmasıdır. Azınlık çocuklarını çocukluk döneminin belirleyici altı yılı boyunca ayrı bir yere kapatmakta ve genel olarak ayrımı (coğrafİ ve toplumsal ayrımı) ve yabancılaşmayı sivriltmektedir. Azınlık ve çoğunluk çocuklarının birbirleriyle kaynaşmasını, her ikisinin de küçük yaşta yerel “ötekisine” alışmasını, iki yönlü dilsel etkileşimi ve izolasyonun doğurduğu mesafeyi kapatmayı engellemektedir.
Çocukların, yerel toplumdaki bölünmüşlüğün ve marjinalliğin onları içine sıkıştırdığı azınlık gettosundan çıkması çok önemli. Kaynaşma ve etkileşim yoluyla toplumsallaşma, uyumlu bir entegrasyon ve toplumsal yükseliş için şart olan şey. Bu konuya hiçbir taraftan kimse değinmiyor. Çözümler, tabiî, belirgin değil, kolay da değil. Ancak çözümler bulmak için, her iki taraf liderlerinin tek sesliliği ve tüm toplumsal yurttaş gruplarına suskunluğu dayatma ile kendini gösteren iki otoriter monolog yerine, yurttaşların katılımına ve denetimine açık olan uzun süreli ve zorlu diyalog gerekmektedir.
Azınlıkta tehlikeli bir “kim kimdir” oyunu
Azınlık nüfüsu ve onun etnik yapısı ile ilgili resmî ve güvenilir verilerin yokluğu karşısında devletin Avrupaî çağımız açısından akıl almaz ilgisizliği; gelişmeler, yeni eşitlik politikası ve onun olabilirlikleri ile büyük bir çelişki oluşturmaktadır. Bu yokluk, uzun yıllardan beri nüfus sayımlarında artık Yunan yurttaşlarının din ve dillerinin kaydedilmemekte oluşu yüzündendir. Bu verileri içeren son sayım 1951 tarihlidir. Aradan yarım yüz yıl geçmiş bulunuyor.
Azınlık nüfusunun bilinmeyen sayısı
Resmî verilerin bulunmamasına rağmen, yazar ve gazeteciler, her biri, sayı ve oran olarak her aklına geleni hiç çekinmeden açıklayıp duruyor, her defasında kaynak göstermeden. Bu nedenle, nüfusun miktarı konusunda birbiriyle çatışan bir sürü kanıtsız doğrular var. Ayrıca, nüfus verilerini açıklayanlardan her biri, kendikilerinin, başkalarının yayımladığı benzeri verilerden nasıl ve neden farklı olduğunu ne gerekçelemeye çalışıyor ne de buna kendini mecbur hissediyor. Böylece, azınlık nüfusuyla ilgili yayımlanmış tüm keyfî verileri özetlemeye kalktığımızda, yayından yayına 125 bin ile 105 bin arasında değişen sayılarda, on binlerce kişilik farklar saptıyoruz.
Azınlık temsilcileri ve Trakya azınlık basını ise değişik veriler açıklıyor; bunlar da aynı şekilde kanıtsız ve birbirinden farklı, azınlığın bazen 120.000 kişi, bazen de (kimi kez aynı gazetede ve aynı yılın bir başka sayısında) 170.000 olduğunu yazıyorlar. Azınlık gazetesi İleri, azınlık nüfüsunun sayılarıyla ilgili yapılan “tacirliği” eleştirmiştir (Akgönül, 1999: 157). Gümülcine’deki bir azınlık gazetesinin yayımcısı, bir büyük Türk gazetesinde bu yakınlarda çıkan röportajında, Trakya’da azınlık nüfusunu 150.000 olarak “hesap ettiğini” açıklamıştır.3
Etnik yapı konusunda rakip “gerçekler”
Azınlık nüfusunun etnik yapısı konusunda, genel sayılardan daha duyarlı bir konudur bu, aynı şeyler geçerli. Resmî veriler bulunmamasına rağmen, azınlık grupları ve onların oranlarıyla ilgili olarak kesin sayılar yayımlanmakta, ve bu arada kaynak gösterilmemekte ve bir yayından öbürüne sayılar arasındaki farklarla kimse ilgilenmemektedir. Azınlığın üç gruptan oluştuğu yazılmaktadır, “Türk kökenliler”, Pomaklar ve Çingeneler. “Türk kökenliler”, azınlık bütününün %70’inden 40’ına dek, Pomaklar %40’ından 20’sine dek ve Çigeneler %24’ünden 10’una dek oranını oluşturuyor olarak gösterilmektedir.
Münferit yazarlar ve Basından daha resmî nitelikli iki kaynak mevcut, ancak onlarda da tıpkısı büyük sorunlar var. Birincisi, 2001 tarihinde BM’e sunulan Yunanistan Raporu, “1991 nüfus sayımına göre, Trakya Müslüman Azınlığı, bölgedeki 338.000 kişilik toplam nüfus içinde, yaklaşık olarak 98.000 kişiden oluşmaktadır” diye yazmaktadır; etnik yapısına gelince, 49.000’i “Türk kökenli” (%50), 34.300’ü Pomak (%35) ve 14.700’ü Çingene (%15).4 İkincisi, Irkçılık ve Yabancı Düşmanlığı için Avrupa Danışma Merkezi’nin 2004 yılı Raporundaki Yunan verileri; burada, Yunanistan’daki Müslümanların Trakya’da 85.000 kişi, etnik yapısından söz edilmeksizin, ve ülkenin öbür bölgelerinde 15.000 kişi olduğu yazılmaktadır.5
Bu iki resmî rapordan birincisi, 1991 sayımına yadırganacak bir gönderme içermektedir, oysa bu sayım din ve dil verilerini kapsamamıştır; ayrıca, bir hükümet raporu için “yaklaşık” nüfus verilerinden söz etmek gibi büyük bir gariplik içermektedir.6 Dahası, birbirleriyle eşzamanlı bu iki resmî metin aralarında büyük farklılık göstermektedir; birincisi Trakya’da azınlığın “yaklaşık olarak 98.000 kişiden oluştuğunu” yazmakta, ikincisi ise Trakya’daki aynı nüfus için “85.000 kişidir” diye yazmaktadır, 13.000 kişilik bir fark!
Etnik yapıyla ilgili olarak, azınlık lider sınıfı ve Basınının büyük bir bölümü, bu konuda Türkiye’nin dış politikasını izlemektedir. Bu politikayı, bir Türk yazarın 1993’teki kitabının başlığı kesin bir biçimde özetlemektedir: Balkanlar’daki Pomak Türkleri: Tarih ve sosyokültürel yapı.7 Başka etnik gruplara her atıf, “azınlığı bölmek” olarak adlandırılmakta ve bu politikanın temsilcileri yalnızca Türklerin varlığını kabul etmektedir (tüm Balkanlar’da).
Bir tarafın nüfus miktarı konusunda Pomakları azınlık nüfusunun %20’sinden %40’ına dek değişen, birbiriyle çatışmalı bilgilerle ortaya çıkarmasını, öbür tarafın onların varlığını reddetmesi izlemektedir. Yerel azınlık Basınında bu yakınlardaki yayınlar, Pomaklardan “azınlığı bölmeyi amaçlayarak” ileri sürülen “hayalî etnik kimlik”, “uyduruk ve hayalî dil” gibi ifadelerle söz etmektedir8.
Pomakların başkalarınca belirlenmesine yol açan çatışma, 1990’lı yıllardan itibaren yerel toplumda bir çeşit şiddet kazandı ve Yunan tarafından onları boğucu bir kucaklama şekline dönüştü. Yerel çoğunluk toplumunda genelde kabul edilen bir görüşe göre, Yunan devleti tarihî nedenlerle Pomakların Türkleşmesine göz yumdu, bu bir “millî hata” idi, şimdi onu “düzeltme” zamanı geldi. Böylece, bu otoriter ve beceriksiz9 Pomak yanlısı politika, insan haklarını ve tüm özgürlükleri savunan yurttaş gruplarında bile onay buluyor.
Bu olaydaki müthiş yanlış sanıyı açık diyalog konusu yapmak son derece gerekli; zira paralel monologlar, suskunluğu dayattığından başka, sağgörüyü de ortadan kaldırıyor. Bir insan grubunun etnik kimliğinin veya herhangi bir başka kimliğinin başkasınca belirlenmesi, demokrasi ve uluslararası hukuk kurallarına aykırıdır.10 Ve tabiî, kurumsal güvence altına alınmış ilkeleri çiğnemek, onları “ötekiler” de çiğniyor iddiasıyla asla gerekçelenemez. Son olarak, Pomak yanlısı politikanın, Pomak dostluğu boyutundan ayrı niyetlerle yürütüldüğü o kadar açık ki, belirli sayıda kişiyi ikna etme olasılığı bulunsaydı bile, güttüğü amaç doğrudan belli olduğu için, bu hal onu daha baştan başarısızlığa mahkum ediyor.
Bu diyalog, azınlık toplumunda benzeri bir diyaloga yol açacak ve azınlıkta Slavca konuşan grupların bulunduğunu bile reddetmeye kalkmanın veya ses etmeyerek bu görüşe katılmanın, azınlık halkı için çok zararlı olduğunu ortaya çıkaracaktır. Reddetmek, her şeyden önce, lider sınıfın, azınlık üyelerinin Türk kimliğine olan güveninin düşük olduğunu göstermektedir, bu kimliğin sayısal üstünlüğüne rağmen. Özellikle genç kuşaklar tarafından, ve daha çok, kendi Türk kimliklerinin örtbas edilmesini küçük düşürücü bir boyun eğme gibi gördükleri için onu öne çıkaran kişiler tarafından bu olayın diyalog konusu yapılması çok önemli.
Aynı şekilde, çoğunluk tarafınca azınlık Çingenelerine, onların özgünlüğüne, diline ve daha başka hallerine sık sık yapılmakta olan atıf ile buna paralel olarak ve daha beceriksizce Rom kimliğini11 ortaya çıkarma çabaları arasındaki çelişki de çok büyük; zira yerel kurumların bu Romlar veya sözde Romlar, çünkü bu insan grubunun büyük çoğunluğu Çingene veya Rom tanımını ve eşanlamlı diğer tanımları kabul etmemektedir, karşısındaki ilgisizliği mutlak ve adeta haykırıyor. Kanalizasyon ve içme su tesisatı bulunmayan, kentlerin çevresinde ulaşımdan bile yoksun, okuma-yazma bilmeyenlerin oranı en yüksek, 6-15 yaşları arasında okula gitmeyen çocuklarının oranı en yüksek olan yerleşim bölgelerindeki ekstrem yaşam ve sağlık koşulları karşısında kültürel özelliklere atıfta bulunmak, maytap oynamaya benziyor.
Öbür yandan, Romları veya sözde Romları “farklı” oldukları için, yabancı ve “aşağı” oldukları için dışlayan azınlık içi tasnif, tüm Yunan toplumunda egemen olan genel ve geniş değersemezlikten kuşkusuz çok daha ağır bir kimlik yarası oluşturmaktadır.
Gelecek sayıda yazının II. ve son bölümü yayımlanacak.
Dipnotlar:
1. “SÖPA, teorik olarak yüksek öğretime ait olmasına rağmen, buna göre -bugün kaldırılmış olan- Pedagoji Akademilerine tekabül etmektedir, birçok bakımdan kendine özgü ve indirgenmiş bir okuldur. Öğrenim süresi iki yıldır veya (beş yıllık medreseden mezun olmuş, altı yıllık gimnasyumun 5. sınıfını veya lisenin 2. sınıfını bitirmiş öğrenciler için bir hazırlık sınıfının eklenmesiyle)” üç yıl (Askuni, 2006: 76).
Çevirmenin notu: Bugün kaldırılmış olan Pedagoji Akademileri, tahsil süresi üç yıl olan yüksek okul düzeyinde ilkokul öğretmeni yetiştiren öğretmen okulları idi. Bugün ilkokul öğretmenleri, üniversitelerin tahsil süresi dört yıl olan Pedagoji Bölümü (fakültesi) mezunlarıdır.
2. Batı Trakya Türk Öğretmenler Birliği’nin “kınaması, 22.08.2006. Azınlık basınında, örneğin 30.8.2006 tarihli Gündem’de, yayımlandı.
3. “Trakya Türklerini 150.000 olarak hesap ediyoruz.”, Gümülcine Gündem gazetesi yayımcısı Hülya Emin’in Türk gazetesi Zaman’da çıkan röportajından, 26.2.2007.
4. International Convention on the Elimination of all Forms of Racial Discrimination (Her çeşit ırk ayrımını ortadan kaldırmak konusunda Uluslararası Sözleşme’nin 9. maddesi uyarınca Yunanistan’ın BM’ye sunduğu rapor), CERD/C/363/Add/4/Rev.1, 16 Mayıs 2001, s. 7.
5. European Monitoring Center on Racism and Xenophobia, Annual Report 2003-2004, part 2, Racism and Xenophobia in the EU Member States, trends, developments and good practice, s. 142.
6. Bu “yaklaşık olarak”tan başka, “Türk kökenliler” için yuvarlak 49.000 sayısı ile Pomak ve Çingeneler için daha kesin 34.300 ve 14.700 sayıları arasındaki simmetrisizlik pek garip; öbür yandan, “Türk kökenlilerin” 49.000 sayısı ile Pomak ve Çingenelerin toplamı olan tam 49.000 sayısı arasındaki simmetri ise neredeyse çarpıcı.
7. H. Çavuşoğlu, Köksav yayınları, Ankara, 1993, Akgönül değinmektedir, 1999.
8. Örneğin, Gümülcine gayriresmî ve seçilmiş Müftüsü İbrahim Şerif, 7 Nisan 2006 tarihli Gündem’de yayımlanan söyleminde, “uyduruk ve hayalî dilden” söz etmekte ve yalnızca “çeşitli Türk boyları” bulunduğu yargısını dile getirmektedir. Ayrıca, 28 Nisan tarihli aynı gazetede Batı Trakya Azınlığı Danışma Kurulunun, aynı şekilde, “azınlığı bölmeyi” amaçlayan “hayalî lehçe” ve “hayalî ulusal kimlik yaratma” çabasından söz eden bir kınaması yayımlanmaktadır. Son olarak, İskeçe gazetesi Millet’te 28 Nisan 2006 tarihinde benzer içerikli bir makale yayımlanmakta ve bu makale şöyle son bulmaktadır: “Özetleyecek olursak, eğer bugün bazıları Pomak konusundan yararlanıp çıkar sağlıyorsa, en büyük suçlular bizim içimizden olan bazı kişilerdir. Dolayısıyla Pomak sorununun son bulması için önce bu kişilerin toplumumuzdan dışlanması gerekir”.
9. Beceriksizlik şu olaylarla özetlenebilir: Filoloji konularında en yetkisiz kurum olan ordunun Pomakça-Yunanca Sözlük redaksiyonunda, ayrıca Trakya’da bir Pomakça gazetenin ve Pomak masallarının yayımlanmasında yer alması, Pomak dilinin Bulgarcayla ilişkisini görmezlikten gelerek Pomak özgünlüğüne methiyeler yağdıran çağı geçmiş bir ulusalcılık ideolojisine sahip özel kişilerin ve Trakya eteryalarının müdahelesi, ve daha başka olaylar.
10. Uluslararası hukuk ve hukukdışı başkasınca belirlenme için, bkz Sitaropoulos, 2004.
11. Beceriksizlik için, bkz Trumbeta, 2001; Mavromatis, 2005.
0 yorum:
Yorum Gönder